艺术签名设计教育具有普遍的实践性特征。它将理论与实践融合为一个有机的、共生的过程，这是艺术签名设计的本科教育方式与其他学科所不同的表现之一。

第一节实践性学习与实践性教学

“实践”一词的最基本的含义是“实行”或“履行”，它通常是指人们依据一定的日的，通过一定的工具，去“改造外部现实”的活动及其过程。从哲学的角度看，实践是“人能动地改造客观世界的物质活动，是人所特有的对象性活动”。与实践相对应的概念是“理论”，理论一般被被定义为“概念和原理的体系”，是“系统化的理性认识”。人们常将“实践”与“理论”相比照，并精心描述两者之间的逻辑关系:如词典里所说的:“人们由实践概括出来的关于白然界和社会的知识的有系统的结论”①，“正确的理论是客观事物的本质和规律的正确反映，来源于实践，是人们对客观事物的感性认识飞跃到理性认识的结果;经过了实践的检验和证明，是在同错误理论的斗争中随着实践的发展而发展的，能够指导人们的实践活动”②。在现实生活中，尤其在教育教学过程中，人们常常发现，“实践”本身被理论化了，在不同的学科领域里，实践有着不同的含义，截止到1992年为!卜，对实践概念的界定有50种之多。而从实践的模式、实践的主客体关系、实践的种类以及实践的发展上，实践呈现出更加复杂的形态。如从实践的模式出发，实践可划分为“主体一客体”(生产实践模式)和“主体一客体一主体”(交往实践模式)，对主客体关系的探讨又引申出主体间性;从实践的种类划分，它又可分为“生产劳动实践”和“社会交往实践”;而从实践发展的形态_[划分，又可区分出“白在自发的实践”、“受动异化的实践”和“白由白觉的实践”等。实践的多义性解读与对实践概念的思辨，使实践呈现出某种抽象性，人们似乎连“什么是实践”都觉得难以对答了。这就迫使人们不得不同到实践的最原本的含义一“实行”、“履行”一中去。

在大学教育中，人们往往将实践与动手能力相等同。如在《大学教学模式革新一教学设计视域》一书中，作者在“实践能力:我国大学大学教育中的软肋”一竹中写到:“我国大学生实践能力不足，动手能力差是一个不争的事实。长期以来，由于“君子动口不动手”“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤1弓”“劳心者治人，劳力者治于人”等传统教育思想惯性和传统智能观的影响，加之实践课程设计、教师水平、实践平台和教学模式等因素的滞后，以往的大学教育存在重理论知识，轻实践能力的倾向，导致大学生实际动手能力和解决问题能力偏低的现象③。事实上，实践具有为两种基本形态，一种是现实的、己成为具体的实践活动(现实性实践);一种是存在于人们的思想当中，即将成为现实的实践活动(可能性实践)，动手操作只是实践的一种形式，并非是实践的全部内容。客观地讲，从大学教育的现实看，理论与实践的脱节是一个十分普遍的现象。但是这种脱节并非都源白于“动手少”，而是体现在学生“亲身解决实际问题”的机会较少。在大学四年的课程中，学生接触到的大多是现成的概念、事实和结论(即“惰性知识”、“显性知识”)，学生无法体会到它们的真实含义。在分散性、阶段性的课程结构中，这些“现成性的知识”再次被“肢解”了，它们成为知识的碎片，无法形成一个有机的整体或体系。对于学生而言，这些“碎片”的现实价值多是为了应对考试和获取文凭。

实际上，实践是由理论、思维和动手操作共同构成的，在实践的过程中，它们是不能拆分的一个整体。如果说，理论是一个“概念和原理的体系”，这就意味着理论必然带有鲜明的抽象性，然而，理论的抽象性并不妨碍它仍然具有某种实践性，我们从学生解析数学公式的过程中可以看到这一点。在人们的日常生活中，实践与理论是同时存在的，如果我们将学术之外的种种“说法”也当作某种“理论”的话，就可以认为:并不存在“没有理论的实践，也不存在没有实践的理论。人类的学习和教育常是从感性体验和抽象概念同时开始的。幼儿总是就某个概念向家长提出疑问，当家长做出的解释超出了幼儿的己有体验，幼儿就会感到某种困惑，他会一遍又一遍地提出相同的问题，直到家长找到一种能与他的已有体验相吻合的解释。在大学新生的身上可以看到相似的现象。刚刚考入艺术签名设计专业的学生总会问教师:什么是艺术签名设计?因为“艺术签名设计”这个概念，与他们在“美术学习班”里获得的“美术体验”之间，存在着某种断层。也就是说，学生的疑问来自于他们的己有体验的局限性。实际上，教师在回答他们的问题时。也是在使用着一个又一个的概念，这些“概念”无法化解学生的疑问。一切问题都要在今后的课程中找到答案。但是，学生能否在将要面临的课程中得到答案，是一个颇有争议的问题。传统的课程常常是一个封闭的、静态的、单一的系统。这个系统的危害之处在于，它害」裂了思维、体验(或动手操作)、理论的有机整体性(或自然连贯性)，它只提取了其中的一个要素，或是以单一的理论形态向学生“灌输”一些静态的知识和概念，或是将某种“实践”孤立为一种缺乏理论支撑的、缺乏思维培养意义的纯技术的传授。这些相互孤立的“课程碎片”无法为学生构建一种完整的体验模式，也无法将四年的课程铺垫出一条“指向清晰”的大道-一这条大道能将课程学习与学生的未来事业连接起来一从而使学生的学习目标不得不简化为文凭的获取。此类的现象被人们称为“传统教育模式的弊端”。

教育模式是指“教育和教学过程的组织方式、活动过程的程序和方法”，它是在一定的社会条件卜产生的。传统教育模式是指“以教师为中心”的“直接教学”(或称为“显性教学”、“土动教学”)模式，它是以教师讲解为主的教学方式。直接教学适合于内容较为具体，结构性较强的课程。它突出了教师在课程教学中的“知识讲授”的特征。教师将学习材料作为现成的结论性知识加以传授，教师通过循序渐进的讲授，让学生掌握教学计划所规定的知识内容。对于学生分析思维能力、演绎推断能力、系统思考能力以及接受知识的能力等方面的培养有着很大的、不可替代的作用。教师是以教育为职业的人，教师受过专门的训练，懂得一定的教育规律，特别是一些有经验的教师，在遇到教育突发事件的时候能机智的运用教育策略进行处理。同时在教学内容、教学方法、教学组织方面都有着很好的经验，教师可以在学生学习发生问题或矛盾时加以控制引导，启发学生朝着正确的方向前进。在传统教学的知识讲授过程中，教师的语气、语调、动作等信息都能体现出教师所具有的教学机智和人格魅力。客观地看，传统教学模式“在传递大块儿的概念知识与事实知识，在传授结构完善的问题解决技能或低层次技能教学方面”，有其积极的作用，“但在培养学生获得解决真实、复杂问题的能力方面却值得存疑”。在以教师为重心的传统教育模式中，学生的学习进程和学习效果掌握在教师手中。由于课程教学是教师的职业，他的主要精力可能会全部投入到教学的技术中去，如课程内容的组织、基本概念的排列与讲解、教学卜具的使用等。而教师所传授的知识本身的有效性问题，则常常受到忽视。在传统教学模式中，教师所传达出的知识多是结论性的，结论既然己经得出，就没有必要对之加以思考和实践。于是，学生在成为“现成结论”的接受者的同时，也丧失了思考与实践的热情。这使得传统教育模式常常违背了一个普通的道理:知识的有效性来白于教学的实践性。教学的实践性要求教师将教科书中的知识投放在实践的语境中加以辨析和论证，使现成的概念成为学生思考的一个起点，使既有的原理成为学生解决实际问题的有效工具。实践性教学绝不允许使知识停留在概念和原理的状态，它对教师提出了更高的要求，教师不仅要掌握学科的基础知识，也应具有实践的能力，后者往往决定了知识的有效度的高低。从当前国内高校的师资现状中，人们可以看到:当教师具有某种实践背景或实践能力的时候，课程知识的有效性便会得到提高，当教师是一位有着“从学校到学校”的个人经历时，课程知识的有效度便往往会降低，他们缺乏必要的实践体验，无法用生动丰富的实践性信息将概念“围裹”起来，使其成为调动学生想象的工具。其结果是，一个概念可能会延伸出新的概念，一个原理可能会生发出新的原理。在近年所录用的硕十毕业生的身上，我们看到了此类弊端的普遍存在。